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Lillian Weber

Wasser und Sand
Über den Umgang mit natürlichen Materialien im Klassenraum

Originaltext:
Lillian Weber: An Approach to Natural Materials.
In: The Teacher as Learner. The Center and the Summer Institute. Ed. by Ruth Dropkin. New York: The City College Workshop Center for Open Education 1977, Pp. 28-32.
Aus dem Amerikanischen übertragen von Thomas Fleissner-Brieske und Karin Ernst. In: päd.extra & demokratische erziehung Mai 1990, S. 20-24. Für die Website überarbeitete Fassung 2002.
© Fleissner-Brieske, Ernst für die Übersetzung 1989, 2002.

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Ziele
Ein anderer Zugang
Materialien zur Ergänzung und Erweiterung

Waldgeruch füllte den Raum. Große Waldbodenstücke lagen auf einem Tisch - Erde, die ausgegraben worden war, ohne dabei die verschiedenen Schichten, in denen die Blätter gefallen waren, durcheinander zu bringen; kleine Frühlingsblumen, die sich gerade ihren Weg durch das Geflecht von Wurzeln und Ranken bahnten, sowie das feuchtmodrige Gemisch von alten Blättern, Zweigen, Regenwürmern und Steinen. Auf den benachbarten Tischen standen ganz andere Dinge: Ein Eimer voll geharkter und sauberer Erde, Boden aus einem Baseballstadion und aus einer noch nicht zugewachsenen Baulücke, sowie zu guter letzt Ton, der aus natürlicher Tonerde ausgegraben worden war. Anderswo standen große Tonnen voll mit Sand und Steinen verschiedener Feinheitsgrade und Farben, gleich daneben Zement und Ziegelsteine. Wiederum auf der anderen Seite befanden sich zwei Wassertische.
In einem anderen Raum waren zum Anschauen Geschichten und Gedichte über natürliche Materialien ausgestellt; Fotografien aus naturwissenschaftlichen Magazinen ("National Geographic", "Natural History"); Drucke von Gemälden von Waldböden und Poster mit Blumen aus den botanischen Gärten in Brooklyn und New York.
Dieses Scenario im Workshop Center war das Ergebnis wiederholten Nachdenkens über unsere Arbeit mit natürlichen Materialien während etwa 15 unterschiedlicher Workshops zwischen Oktober und März. Im April 1976 waren wir so weit, ein neu konzipiertes Angebot im Rahmen von fünf Workshops anzubieten. Wenn dieses auf die Lehrerinnen so anregend wirken würden, wie wir hofften, wollten wir im Mai daran weiter arbeiten. Unser Ziel war es, zusammen mit den Lehrerinnen das "Wie und Warum" von natürlichen Materialien im Klassenraum neu zu durchdenken.

Als wir mit den Workshops begonnen hatten, hatten wir alle Teilnehmerinnen, die in ihren Klassenräumen [aufgrund unserer Beratungsarbeit] natürliche Materialien hatten, gebeten, uns anderen zu zeigen, wie sie diese verwandten. Welchen Platz bekam der Sand? Welchen das Wasser? Und so weiter. Wenigen war in den Sinn gekommen, etwa einen verrottenden Baumstumpf zum Beobachten in ein leeres Aquarium zu legen. Die Gegenstände, die sie zum Sand- oder Wassertisch gelegt hatten, um dessen Gebrauch vielfältiger zu gestalten, waren größtenteils Behältnisse jeder Art - Röhren und Kolben für das Wasser, Trichter für den Sand. Sehr wenige verwendeten Wasser und Sand zusammen, um etwa gemeinsame und unterschiedliche Eigenschaften zu erkunden. Einige Lehrerinnen erzählten, sie benutzen Sand im Rahmen künstlerischer Aktivitäten. Im allgemeinen stellten die Lehrerinnen fest, dass einige Kinder "glücklich" mit Wasser und Sand waren, und dass die beigelegten Gegenstände den Kindern beispielsweise geholfen hatten, das Messen von Flüssigkeiten, das Konzept der Mengenerhaltung oder den hydraulischen Druck besser zu verstehen. Niemand aber hatte neben den natürlichen Materialien auch Fotografien oder Gedichte als zusätzlichen Anreiz benutzt.
Dass wir in den Klassenräumen, in denen auf unseren ausdrücklichen Rat hin natürliche Materialien verwandt wurden, nur diesen eingeschränkten Gebrauch beobachtet hatten, hatte uns nachdenklich gemacht und war der Grund dafür, dass wir begonnen hatten, unseren eigenen Umgang mit natürlichen Materialien im Workshop Center zu überdenken. Zunächst einmal fragten wir uns, wieso wir eigentlich so auf die Verwendung von natürlichen Materialien im Klassenraum gedrängt hatten.

Ziele

Sand, Ton, Wasser, Holz, Pflanzen und Tiere stellen Zusammenhänge zum früheren Spielen der Kinder her. Da wir die Präsenz dieser Materialien im Klassenraum für so bedeutsam hielten, unterstützten wir jegliche Bemühungen von Lehrerinnen in dieser Richtung. Dabei waren wir uns der Tatsache wohl bewusst, dass Kinder, die die Angebote, die die Lehrerin für wichtig hielt, störten oder die große Schwierigkeiten bei rein kognitiven Tätigkeiten hatten, oft zum Wasser- oder Sandtisch hingedrängt wurden. Wenn das Kind an diesen Tischen "spielte", mochte sich die Lehrerin, zumindest zeitweise, von dem auf ihr lastenden Druck befreit fühlen, der durch das Stören oder Nicht-Mitarbeiten dieser Kinder entstand; sie konnte sich dann mehr auf diejenigen konzentrieren, die in größerem Maße 'bereit' waren, auf ihre Bemühungen zu reagieren. Der Gebrauch der natürlichen Materialien reduzierte sich somit für die meisten Lehrerinnen auf den Abbau von Spannungen und aggressivem Potential der jeweiligen Kinder. Sie selbst arbeiteten nur selten zusammen mit ihnen an den Materialien.
Wenn sich die Lehrerin aber zu einem Kind hinzugesellte und das Material nicht nur in therapeutischem Sinne, sondern unter kognitiven und curricularen Aspekten benutzte, beobachteten wir in den meisten Fällen das Arbeiten mit zusätzlichen Gegenständen. Am Wassertisch wurde dann deren Reaktion mit dem/im Wasser untersucht - sanken oder schwammen sie? -, zum Studium von Flüssigkeitsmengen oder dem Problem der Mengenerhaltung oder für das Experimentieren mit Druck und Kapillarwirkung wurden Behältnisse bzw. verschiedenartige Röhren zu den Wasser- und Sandtischen hinzugenommen. Wasser- oder Sandtische waren oft mit einer derartigen Anzahl von Gefäßen, Sieben und Trichtern vollgestellt,, dass die eigentlichen Ausgangsmaterialien nur noch schwer zu erkennen waren.
Von Zeit zu Zeit wurde der Sandtisch auch zu künstlerischen Projekten genutzt - Sandkunstwerke, Arbeiten mit Sand und Kleister, sowie Sandgemälde durch Hinzufügen von Farbe wurden angefertigt .

Offensichtlich war der Kontext, in dem natürliche Materialien genutzt wurden, beschränkt, und nicht einmal unter diesen begrenzten Möglichkeiten wurden sie als solche in ihrer Allgemeinheit gebraucht. Außerdem waren natürliche Materialien ab der 2. Klasse äußerst selten. Über Sand beschwerte man sich, weil er den Fußboden zerkratzte; Wasser war, besonders bei kaltem Wetter, schwer verfügbar; bei Ton trat die Schwierigkeit auf, dass er oft offen liegen gelassen wurde, und nur sehr wenige Lehrerinnen wussten, wie man einen solchen ausgetrockneten Klumpen wieder nutzbar macht. Pflanzen dienten mehr der Dekoration, als dass sie Gedanken an Waldboden oder Wiesen hervorgerufen hätten; die Tierhaltung entsprach in den seltensten Fällen der natürlichen Umgebung der Tiere. Selbst bei dieser kleinen Auswahl aber fanden wir wenige Aktivitäten, in denen mit dem Material als Material gearbeitet wurde oder die Lehrerin sich mit den Reaktionen der Kinder auf das Material an sich beschäftigte - Fragen und Untersuchungen, wie sie zu erwarten gewesen wären, wenn sich ein Kind zum ersten Mal mit Materialien in der natürlichen, der Außenwelt befasst hätte.

Die Aktivitäten, die wir beobachten konnten, ließen keinen Zusammenhang zu den Kontexten, in denen das Kind Erfahrungen mit den natürlichen Materialien gesammelt hatte, und zu Entwicklungsstadien, während derer es sich einen Reim auf sie gemacht hatte, erkennen. In der Regel wurde nur geringe Bezüge zu früheren Erfahrungen, Spekulationen oder Erinnerungen hergestellt, so dass die natürlichen Materialien in der Art und Weise, in der sie im Klassenraum vorhanden waren, keine früheren Erlebnisse anklingen ließen. Wo der Zugang nur kognitiv war, wurde eine begrenzte, wenn auch wichtige Fragestellung wie Mengenerhaltung oder hydraulischer Druck ohne jede Verbindung zu den früheren, meist recht tief gehenden Fragen der Kinder bearbeitet. Obwohl gerade diese Fragen das Material besser beschreiben und mehr Aspekte seiner Möglichkeiten bloß legen könnten, als es eine stereotypisierte 'kognitive' Fragestellung tut, wurde bis dahin nur wenig bedacht, welche Funktion diese Materialien dabei haben könnten, die natürliche Neugierde der Kinder zu bewahren. Das Fragen eines jeden Kindes kann man nur lebendig halten, wenn das Material zunächst als ein Teil der äußeren Welt betrachtet wird, in der es durch seine Verbindung mit anderen Materialien in das Netz der Existenz eingewoben ist.

Wäre es nicht einfacher für das Kind, sich den Materialien im Klassenraum mit Fragen anzunähern, die diese Materialien in der wirklichen Welt bei ihm hervorgerufen haben, und dies zu tun, indem es Bilder ansieht? Ein Foto oder Bild vom Strand könnte die Erinnerung an Sand, so heiß wie der Sommer, wecken. Dem Kind käme vielleicht in den Sinn, wie es Tunnel im Sand gegraben, und wie es im feuchten Schlamm unter der heißen pudrigen Oberfläche ein festes Fundament für seine Bauten gefunden hat. Es dächte möglicherweise an den Strand bei Nacht, oder an die Sandfliegen und Mücken. Vielleicht tauchten sogar Erinnerungen an das Gefühl auf, wie der Sand sich im Wasser unter den Füßen bewegt, oder wie fest der feuchte Sand am Brandungssaum ist.
Der Wassertisch, umgeben mit Fotos von brechenden Wellen, spritzenden Hydranten, ruhigen Seen oder Eiszapfen würde daran erinnern, wie man die Kraft des Wassers gespürt hat, - vielleicht an das merkwürdige Gefühl, den Boden unter den Füßen zu verlieren, wenn man bei zurückfließendem Wasser versucht, den Sand mit den Zehen festzuhalten. An wie viel solcher ersten Experimenten würden sich die Kinder erinnern! Die Sand- und Wassertische würden zum Mittelpunkt für eine lebendige Auseinandersetzung mit der Sprache, wo sich die Erinnerungen verdichteten und die alten Fragen aufgehoben wären, und weil dies alles in den Kontext früherer Erfahrungen eingebettet wäre, würde es die Kontinuität der kindlichen Entwicklung unterstützen

Ein anderer Zugang

Was wir vorschlagen, unterscheidet sich von dem Zugang, der sich in den verschiedenen Behältnissen in der Sandkiste kristallisiert, die dazu dienen sollen, Messmethoden für Flüssigkeiten zu 'entdecken', oder in den Rohren am Wassertisch, mit denen der hydraulische Druck 'entdeckt' werden soll. Natürlich müssen Gelegenheiten für solcherart Untersuchungen gegeben werden, aber allzu oft entstehen nur isolierte und abstrakte Kontexte für Materialien, die eigentlich zusammengehören und in einen Verbindungszusammenhang mit den ersten Experimenten gestellt werden müssen, die uns erklären, wie unsere Welt funktioniert. Natürlich können natürliche Materialien - Sand insbesondere - in künstlerischen Projekten Verwendung finden, aber in dem Zusammenhang, den wir hier konstruieren, ist dies zweitrangig gegenüber dem Gebrauch als Baumittel für Burgen oder Dämme am Strand .

In unserem Bemühen, unseren Workshop-Teilnehmerinnen einen unverbauten Zugang zu natürlichen Materialien zu ermöglichen, fragen wir sie nach ersten Erinnerungen. Immer wieder bahnt sich auch bei den zurückhaltendsten und stillsten Teilnehmerinnen ein Strom von Erinnerungen den Weg; was sich zeigt, ist die gleiche Begeisterung, die wir als Mitarbeiterinnen bei der Aufarbeitung der natürlichen Materialien für die Workshops hatten. Zum großen Teil nähern sich die Teilnehmerinnen den Materialien sehr behutsam, so als wären sie in einem wissenschaftlichen Seminar. Aber da alle, ob sie nun ihre Kindheit auf dem Land oder in der Stadt verbracht haben, Erfahrungen mit natürlichen Materialien hatten - mit Regen, übergelaufenen Waschbecken, von Blättern zugestopften Regenrinnen, mit Pfützen, mit Sand - wecken die Bücher, Gedichte und Fotos, die wir vorbereitet haben, ihre Erinnerungen an frühere Fragestellungen, die sie jetzt zu neuen Erkundungen verarbeiteten. Sich erinnernd, verstehen sie nun die Beobachtung eines Kindes: "Eine Pfütze kann man nicht aufheben", und die Verwunderung des gleichen Kindes darüber, dass "man die Pfütze doch aufheben kann, wenn sie sich in Eis verwandelt hat." Mit einer wiederbelebten Erinnerung dieser Art können sie nun neu darüber nachdenken, warum sich nach einem Regen an manchen Stellen Pfützen bilden und an anderen nicht, oder noch einmal genau beobachten, wie gefärbtes Wasser in klarem diffundiert. Einige, die sich an die Verwunderung darüber erinnern, wie lange es dauert, bis ein Fußabdruck im Sand von den sanften Wellen am Wasserrand verwischt wird, denken erneut darüber nach, wie Strandformationen sich verändern, wenn der Wind über den Sand bläst, und vergleichen es mit der Veränderung, die Wind auf Wasser ausübt. (Interessanterweise wurde an diesem Punkt nicht ein Behälter, sondern ein Ventilator für die weitere Erforschung dieses Phänomens im Klassenzimmer vorgeschlagen.) Erinnerungen kamen wieder ans Tageslicht, und Luft kam zu neuer Bedeutung: unsichtbare Luft wird an einem kalten Wintertag in unserem Atem sichtbar, die pollenreiche Luft des späten April und Mai; die dünne, klare Luft eines Dezembertages.(Niemand dachte daran, nach 'Luftdruck' zu fragen!)

Erinnerungen an Erfahrungen mit Wasser, Wind, Sand und Steinen machten deutlich, in welchem Zusammenhang unsere ersten Ideen zum Aufbau oder zum Vergehen unserer Erde standen. Als eine Workshopgruppe, die sich mit der oben erwähnten Walderde beschäftigte, die Frage des Lebenskreislaufs erörterte, wurden Fragen nach dem erzieherischen Wert der Materialien, die wir vorgeschlagen hatten, laut, da diese offensichtlich einen starken Gegensatz zu jenen darstellten, die man normalerweise in Klassenräumen vorfindet, und mit denen ein Erfolg leichter zu erzielen ist, so z.B. mit der gereinigten Erde, die oft zum Bau von Terrarien genommen wird. Aber um den Lebenskreislauf wirklich verstehen zu lernen, ist richtiger Waldboden nötig - Erde, die zusammengesetzt ist aus einem abgeschlossenen Wachstum, welches neues Wachstum unterstützt, die Lebensmöglichkeiten für Regenwürmer bietet, die wiederum vom Boden nehmen und ihm aber auch geben, sowie den vielen anderen Kleinlebewesen, die ihren Lebensraum im Schutz von Steinen oder unter Blättern finden. Redewendungen von Kindern wie: "Den Wald muss man nicht gießen" oder "Den Wald muss man nicht pflanzen", machen deutlich, dass diese Kinder sehr wohl verstehen, dass sie zu Hause unter einer Decke, Tiere aber auch unter Blättern, Knospen oder Rinde Schutz suchen und finden können. Die Sprache, mit der Kinder ihre Erfahrungen in Worte fassen - die ständige Feuchtheit des Waldbodens, das Abwechseln von Licht und Schatten im Wald - verweisen auf tief wurzelnde Bedeutungen, die die Kinder in ihre späteren Studien am Wassertisch einbringen - Erosion, Verbreitung von Samen, Lebensfolge und Bodenschichten. Auf drastische Weise wurde uns klar, dass die Materialien in einem normalen Klassenzimmer der Art und Weise, in der Kinder sich über diese Sachen Klarheit verschaffen wollen, sehr wenig gerecht werden, denn sie beleben weder die früheren Erinnerungen neu, noch geben sie Gelegenheit zu Gedanken, die weiter und tiefer gehen.

Materialien zur Ergänzung und Erweiterung

Der Einsatz von ergänzenden Materialien wie Behältnissen und Röhren kann, wie wir uns zu zeigen bemüht haben, nur in begrenztem Umfang sinnvoll begründet werden. Unsere Phantasie, angeregt durch die aufgefrischte Wahrnehmung im Workshop, legt eher nahe, als zusätzliches Arbeitsmittel den Sonnenschein einzubeziehen, der durch das Klassenfenster hindurch den Sand auf dem Arbeitstisch so aufheizt, dass Erinnerungen an den Strand wach werden. (Ich erinnere mich lebhaft daran, wie ein Teilnehmer vorschlug, dass man zu diesem Zwecke eine Lampe oder einen Fön einsetzen solle, der eine Düne erschaffen könnte!) Wenn sie pädagogischen Sinn haben sollen, müssen Zusatzmaterialien, die die Beziehung zum Reichtum an Dingen der äußeren Welt herstellen sollen, von den frühen Spekulationen der Kinder inspiriert sein. Durch das Wachhalten der Erinnerungen an Waldböden, Sand, Felsen und Luft fangen wir an, unsere Welt aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten und unsere Sicht der Welt zu erweitern .Wir stellen Verbindungen her zu dem, was man schon weiß.

Ein Ansatz, der im spekulativen Denken gründet, ist die Grundlage von Naturwissenschaften und Dichtung gleichermaßen. Die Sprache der Dichtung ist reich an Bildern aus der natürlichen Welt, die in sich die Kraft tragen, für alle Menschen und über alle Generationen hinweg, Spekulationen und Analogiebildungen hervorzurufen. Deshalb stellen wir die natürlichen Materialien, isoliert aus ihren eigentlichen Kontexten, nicht nur in den Zusammenhang mit aussagekräftigen Bilden, sondern auch mit Gedichten, die die Imagination der Außenweit des Dichters wiederspiegeln, so dass die Sprache der Erinnerung, die durch das Entdecken, und das Erinnern des Entdeckens, stimuliert war, erweitert wird. Wir haben den "Sommernachtstraum" als Beispiel für Gedichte, in denen der Waldboden eine Rolle spielt, oder "Der Sturm" für Gedichte über die Tiefen des Ozeans, wir haben Robert Frost, Wallace Stevens, W. H. Auden - die Liste ist endlos.

Ich habe einen evokativen Prozess geschildert, die Betonung lag eher auf der Erinnerung als auf entdeckenden Prozessen. Aber Erinnerungen sind genau und weisen auf Details hin, aus denen neue Fragen erwachsen. Erinnerungen sind der Ausgangspunkt für erneuerte Interessen, für den neuen Elan, mit dem neues Material untersucht werden kann. Anstelle der alten, begrenzten Fragestellungen erweitern die neuen, durch Erinnerung hervorgerufenen Fragen frühere Gedanken: Wie war das? Eine Begleiterscheinung von was? Analog oder konträr zu was?
Das, was ich hier beschrieben habe, läuft auf das Moment im Prozess des Entdeckens hinaus, das vor dem Entdecken liegt, aber seine essentielle Substanz selbst ist.