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Entdeckendes Lernen e.V. www.entdeckendes-lernen.de |
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Veröffentlicht in:
Die Grundschulzeitschrift 35, Juni 1990,
S. 29 - 32.
© Karin Ernst 1990, 2001.
Zur Problematik eines neuen Ansatzes
Grundlinien der internationalen Diskussion
Lernen wird aktiv erfunden
Probleme und Perspektiven
Literaturhinweise
Seit kurzem gibt es in der Grundschulreform-Diskussion eine neue Forderung, die in ihrem allgemeinen Anspruch bereits weithin akzeptiert ist: um substantielle Erfolge bei der Öffnung des Unterrichts zu erreichen, müssten Lehrende wieder zu Lernenden werden und zunächst einmal selbst so lernen, wie es der andere Unterricht erfordere. "Wichtigster Ansatzpunkt für Öffnungen der Schule und des Unterrichts scheinen mir ... analoge Formen der Lehreraus- und -weiterbildung zu sein, an Ausbildungsstätten ('Lernwerkstätten'), die eigenverantwortetes, persönlich signifikantes Lernen möglich machen." (Kasper 1988)
Ähnlich wie Hildegard Kasper äußern sich auch andere Grundschulpädagoginnen und -pädagogen in programmatischen Texten und auf bildungspolitischen Foren. Gleichzeitig werden bundesweit immer mehr Lernwerkstätten gegründet - zählt man die Initiativen hinzu, so sind es inzwischen 28 -, von denen der überwiegende Teil Erwachsenen offene Lernsituationen in materialreichen, werkstattähnlichen Lernumgebungen anbietet, die in vielem dem offenen Unterricht ähneln, der in den Klassen stattfindet, mit denen die Lernwerkstätten zusammenarbeiten.
Zur Problematik eines neuen Ansatzes
Dass Erwachsene "wie Kinder" - was auch immer darunter verstanden wurde - lernen sollen, stieß bis vor kurzem im allgemeinen auf Ablehnung: Erwachsene hätten das Stadium des spielerischen, konkreten Lernens längst überwunden, so wurde argumentiert, und könnten aufgrund ihrer im Laufe des Bildungsprozesses erworbenen Fähigkeit zur Abstraktion Wissen schnell und effektiv aus vorhandenen Informationsquellen erwerben. Schließlich müsse das 'Rad nicht immer wieder von neuem erfunden werden'. Andere Kritiker wandten ein, beim 'anderen' Lernen in der Lernwerkstatt fände eine Flucht in Subjektivität und Theorielosigkeit statt, würde auf falsche Weise die Rückkehr zum Einfachen, Ursprünglichen, Kindlichen gesucht, um den Anforderungen der Wirklichkeit zu entgehen, könne auf die Reform der Schule nicht eingewirkt werden.
Dass dies inzwischen anders gesehen wird, scheint mir zum einen daran zu liegen, dass bei vergangenen Bildungsreformbemühungen kluge Texte über neue Lernansätze oder selbst Modellversuche nicht viel an veränderter Praxis nach sich gezogen haben. Möglicherweise kann die Forderung nach einem anderen Lernen von Erwachsenen heute aber vor allem mit dieser Selbstverständlichkeit erhoben werden, weil man - diese Polemik sei erlaubt - kaum noch mit Widerstand rechnen muss.
In der Lernwerkstatt an der TU Berlin, in der wir zuerst mit diesem Ansatz experimentiert haben, und inzwischen in anderen Lernwerkstätten haben wir eine Reihe von Jahren und Zwischenstufen gebraucht, um von der einfachen Grundidee, Erwachsene müssten "wie Kinder" lernen, zu einem tragfähigen und abgesicherten Konzept zu kommen, in dem die Ausgangsthese in einem neuen Sinn aufgehoben ist und mit dem wir erfolgreich arbeiten können. Nun erscheint das, was wir in Fortbildungen und Workshops tun, simpel und selbstverständlich. Es umstandslos nachzumachen, erweist sich allerdings in der Praxis komplizierter als angenommen - häufig werden dabei zunächst Varianten entwickelt, bei denen niemand merkt, was eigentlich der Witz an dem anderen Lernen ist: In einem Seminar zur Freinet-Pädagogik wird beispielsweise die Druckerei vorgeführt, und es darf eine Stunde lang ein Text gedruckt werden (aktives Lernen als Anschauung), in einem Workshop zur Kulturpädagogik wird gemeinsam ein Salat zubereitet und aufgegessen (aktives Lernen als 'direktes Leben'), LehrerInnengruppen basteln Berge von Material für differenzierenden Unterricht (aktives Lernen als Heimwerkelei), andere binden in der Lernwerkstatt Bücher oder stellen Marmorpapier her (aktives Lernen als Aneignung einer handwerklichen Technik). All dies ist zwar sinnvoll, unterscheidet sich jedoch kaum von traditionellen Lernformen, die ja auch nicht so ohne Anschauung und Praxis ausgekommen sind, wie es die Kritik an der "Papier- und Buchschule" gerne unterstellt.
Offensichtlich reicht es nicht, dass dieser Lernansatz einmal - sozusagen stellvertretend für alle nachfolgenden Projekte - entwickelt worden ist. "Etwas erzählt zu bekommen, ist kein Ersatz für die eigene Erfahrung", schreibt die UNESCO-Kommission für naturwissenschaftliche Grunderziehung in ihrer Stellungnahme zur Lehreraus- und -fortbildung aus dem Jahre 1985. "Wenn jemand nicht selbst erfahren hat, wie man fragend und untersuchend miteinander lernt, ist der Begriff [des aktiven, forschenden Lernens] für ihn zu abstrakt und er kann ihn nicht einfach dadurch verstehen, dass ihm davon erzählt wird." (S. 9)
Dies bedeutet aber: nicht nur, um das Lernen von Kindern besser zu verstehen, sondern auch, um das Lernen von Erwachsenen und die Arbeitsweise von Lernwerkstätten besser zu begreifen, muss Lernen neu erfahren werden. Doch können Umwege abgekürzt und völlige Irrwege vermieden werden, weil dieses Lernen inzwischen in einen durch Erfahrung und Theorie gut strukturierten Kontext eingebunden ist. Zu diesem Kontext gebe ich im folgenden einige Hinweise.
Grundlinien der internationalen Diskussion
So neu die Forderung nach einem 'anderen', offenen, aktiven Lernen von PädagogInnen in der deutschen Diskussion sein mag, so verbreitet ist sie in der Bildungsreform anderer Länder. Eigentlich hat seit den 60er Jahren jede Pädagogik, der es darum ging, Schulreform nicht nur über andere Inhalte (z.B. neue Rahmenrichtlinien), sondern auch über andere Lernformen voranzutreiben, den Lehrenden vorgeschlagen, zunächst einmal selbst anders zu lernen, und dafür in Lehrerhandbüchern und Fortbildungsmaterialien umfangreiche Anregungen gegeben. Prominente und gut dokumentierte Beispiele sind die drei großen offenen naturwissenschaftlichen Curriculum- Projekte in England, den USA und Afrika (Nuffield Science bzw. Science 5/13 und Nachfolge-Projekte, Elementary Science Study, African Primary Science Programme bzw. Science Education Programme for Africa), die sich selbst explizit in reformpädagogische Traditionen stellen. Aber auch die Übertragung der in England entwickelten "Informal Education" als Gesamtkonzept in die amerikanische Schulreform erfolgte durch praktisches Lernen in Sommerschulen, Workshops und auf Studienreisen "learning again in a child's way" (Lillian Weber). "Nuffield Centres" und Teachers' Centres in England und den USA waren frühe Institutionalisierungen dieser Idee und gleichzeitig die Vorläufer der Lernwerkstätten. Die Lehrertreffen der Freinet-Pädagogen haben insofern einen anderen Charakter, als sie nicht begrenzte und in Zusammenarbeit mit WissenschaftlerInnen geplante Entwicklungsprojekte sind, sondern Ausdruck einer kontinuierlichen Diskussion zwischen Praktikern; sie basieren aber auf der gleichen Grundidee.
Aus der internationalen Diskussion kommen noch weitere Bestimmungsstücke, die präziser zu sagen erlauben, wie dieses andere Lernen von Erwachsenen eigentlich beschaffen sein soll. Sie betreffen zunächst die Zielvorgabe - ein anderes Lernen für die Kinder. Denn "wie Kinder" zu lernen, kann ja sehr vieles heißen. Es gibt in der Erwachsenenbildung immerhin auch Ansätze, die "offenes" Lernen von Erwachsenen dem kindlichen Lernen entgegenstellen: Kinder müssten noch formal unterrichtet werden und lernten durch Nachahmung, Erwachsene hingegen lernten im Kontext ihrer reichhaltigeren Lebenserfahrung problemlösend und persönlich signifikant. - Für eine Absicherung der pädagogischen Arbeit von Lernwerkstätten ist dies ein interessantes Argument, auf die Schulreform dürfte sich eine solche Sichtweise jedoch eher hinderlich auswirken.
Edward Chittenden, Anne Bussis und Marianne Amarel von der "Early Education"-Group in Princeton haben in einer Phase der amerikanischen Bildungsreform, die unserem heutigen Diskussionsstand in der Bundesrepublik in vielem ähnelt, die pädagogische Ausgangsposition des offenen Lernens einmal idealtypisch formuliert: für die traditionelle Pädagogik genüge es, nur zu vermuten, dass Kinder während des Unterrichtens anwesend seien, offener Unterricht hingegen sei ohne das lernende Kind nicht möglich, denn dieses sei die wichtigste Quelle des Lernens. Deshalb sei offenes Lernen vor allem aktives Lernen: es basiere auf der Tätigkeit der Lernenden und finde nicht nur solange und in dem Maße statt, wie Lehrende tätig seien und Lernprozesse strukturierten und kontrollierten.
Ein solcher Lernbegriff hat von Beginn an die Arbeit des New Yorker Workshop Centers bestimmt: "Zweifel am Lernen als einem aktiven Prozess waren wahrscheinlich der wichtigste Grund für uns, uns auf das Lernen der Lehrerinnen selbst zu konzentrieren. Damit das Vertrauen wuchs, dass Lernen überhaupt existiert, war es nötig, dass sie ihren eigenen Lernprozess wieder neu erfuhren. Wir waren davon überzeugt, dass das Vertrauen in das Lernen der Kinder nicht besonders groß sein würde, solange es den Lehrerinnen nicht klar war, dass auch sie selbst lernen konnten."
Aus den naturwissenschaftlichen Curriculum-Projekten heraus wurde dieser Ansatz um weitere Forderungen ergänzt: das Lernen solle für die Erwachsenen als Erwachsene Sinn machen, und es solle fragend und forschend sein.
"Lehrer ... müssen die Gelegenheit erhalten, etwas von sich aus und für sich selbst herauszufinden, Vertrauen in ihr Wissen zu entwickeln, zu würdigen, dass es trotzdem noch viele unbeantwortete Fragen gibt, und zu erkennen, dass sie weiter- und umlernen können, während sie unterrichten."
All dies bedeutet nicht die Hinwendung erwachsener Menschen zu kindlichen Lernformen, die ihnen gar nicht mehr adäquat sind, sondern das Ausgehen von einem für Erwachsene und Kinder im Prinzip gleichen Lernverständnis - dem aktiven und forschenden Lernen, das von persönlich bedeutsamen Fragen ausgeht und es ermöglicht, mit dem bereits vorhandenen Wissen kritisch und konstruktiv umzugehen. Doch dies ist leichter gesagt als getan.
Erwachsene haben mit einer solchen Lernweise größere Schwierigkeiten als Kinder. Ihr Lebenszusammenhang mag ihnen häufig Probleme zum Lösen aufgeben - in Lernwerkstätten verhalten sich Erwachsene, die aktiv zu lernen versuchen, erst einmal wie die durch traditionelles Lernen angeblich schon "verbogenen" Kinder, denen sie als LehrerInnen ein solches Lernen nicht mehr zutrauen. Sie sind durch die Möglichkeit, ihr Lernen selbst bestimmen zu können, verwirrt, glauben, keine eigenen Ideen zu haben, erklären sich für 'praktisch', 'technisch', 'kreativ' oder sonstwie unbegabt, und brauchen nicht nur Zeit, sondern auch Unterstützung, um sich auf das neue Terrain zu wagen. Dann aber reichen in der Regel ein paar Tage, um erstaunliche Veränderungen zu bewirken. Von solchen Prozessen gebe ich im folgenden einige Eindrücke wieder:
Auf der Suche nach Fragen
Um das andere Lernen einzuleiten, geben wir es den Lernenden in der Regel auf, sich eine Frage auszusuchen, mit der sie sich ein paar Tage lang aktiv auseinandersetzen wollen. Diese Fragen sollen aus den vertrauten Phänomenen und Vorgängen des Alltagslebens ausgewählt werden; an irgend einer Stelle - vielleicht da, wo es gelegentlich schon eine Irritation, ein sich Wundern gegeben hat - sollen gewohnte Denkschemata und die Erklärungsmuster des "gesunden Menschenverstandes" verlassen werden, um einmal versuchsweise hinter die Dinge zu blicken.
Diese erste Phase des entdeckenden Lernens ist auch die schwierigste:
Die Fragen erscheinen zu banal ("Warum macht eine Batterie eigentlich Strom?") und rechtfertigen in den Augen der Fragenden keine Beschäftigung über mehrere Tage, oder sie sind zu umfassend ("Wie wissen Bäume eigentlich, wann sie nicht mehr größer werden können?") und mit den Mitteln von Lernwerkstätten nicht zu beantworten.
Die Ausgangsfrage verschlingt sich bei näherer Betrachtung mit so vielen weiteren Fragen, dass man nicht weiß, worauf man sich konzentrieren soll ("Die Drei als symbolische Zahl - in Verbindung zu Dreiecken, Tetraedern und Pyramiden - die Geheimnisse der Pyramiden - die biblische Dreeinigkeit - der Dreiklang in der Musik..."). Man erschrickt auch vor der eigenen Unwissenheit.
Die Frage kann auf herkömmliche Weise leicht beantwortet werden ("Wie entsteht Wind?" - "Durch die Bewegung zwischen kalten und warmen Luftschichten."), und entdeckendes Lernen erscheint demgegenüber mühsam, langwierig und umständlich.
Noch immer vertraut man am Anfang den kurzen, verbalen, abstrakten Erklärungen in Büchern und damit der "erwachsenen" Lernweise mehr, als den eigenen Fähigkeiten, dieses Wissen selbständig zu erarbeiten. Zu lernen "wie Kinder", erscheint keinesfalls einfach, sondern als eine Herausforderung, der man sich kaum zu stellen wagt.
Für diejenigen, die entdeckende Lernprozesse als Lehrende strukturieren helfen, ist die Herausforderung der Anfangssituation gleichfalls besonders groß: aus den Fragen, die gestellt werden, müssen Möglichkeiten herausgelesen werden, mit ihnen produktiv umzugehen; aus der Art und Weise, wie sich die Fragenden verhalten, wie sie als lernende Menschen "sichtbar" werden, müssen Dialoge entwickelt werden, in denen die Fragen Sinn erhalten, eine sichere Begleitung angeboten wird und gleichzeitig die Möglichkeit zu größer werdender Eigenständigkeit aufscheint.
Kreative Wirrnis und wirkliche Fragen
Ist der Anfang gemacht, tritt eines Phase ein, die David Hawkins während der Arbeit am Elementary-Science-Study-Project einmal "just messin' about" genannt hat: kreatives Durcheinander tritt an die Stelle rationaler Hemmungen. Der Dialog mit der eigenen Frage, mit der Sache selbst, beginnt, und nun passiert vieles gleichzeitig:
Die Lehrenden tun in dieser Phase nichts anderes, als beobachten, nachfragen, eingrenzen helfen, Material herbeischaffen, zuhören, Distanz wahren, Verbindungen herstellen... Da die Lernenden nun eigenständig lernen, davon völlig absorbiert sind und überzeugt, kaum noch Hilfe zu brauchen, haben die Lehrenden Muße sich zu fragen, was sie an dieser Lernform eigentlich so müde macht.
Ergebnisse
Ergebnisse entstehen bei diesem Lernen auf unterschiedliche Weise. Zunächst einmal wird - eher als Zwischenbilanz, denn als Abschluss - eine Antwort auf eine der Fragen zu geben versucht, die das Lernen in Gang gebracht haben. Diese Antwort ist differenziert und spezifisch, sie spiegelt wieder, dass in Bezug auf die zu untersuchende Sache etwas begriffen bzw. gelöst wurde, und hält kritischem Nachfragen stand. Meist wird klar gesagt, an welchem Punkt eines komplexen Lernprozesses eine Antwort zu geben versucht wird und welche Probleme noch ungelöst sind. Mit der Sicherheit, etwas selbst herausfinden zu können, ist die Fähigkeit zur Selbstkritik und Selbsteinschätzung gewachsen.
Darüber hinaus gibt es aber eine Fülle weiterer Erkenntnisse: Vielen wird klar, dass die Frage, die sie gestellt haben, nicht so zufällig war, wie sie auf den ersten Blick erschienen sein mag. Sie sehen zunehmend Verbindungen zur eigenen Biographie, finden vielleicht plötzlich Antworten auf Fragen, die sie explizit gar nicht gestellt haben. Hiervon ist wenig mitteilbar; gerade der Aspekt des persönlichen Motivs mag aber dazu beitragen, dass die Lernerfahrungen nicht verloren gehen.
Schließlich können Parallelen zur Schulsituation gezogen werden: entdeckendes Lernen im offenen Unterricht erscheint nun nicht mehr unmöglich, sondern machbar. Wichtiger als diese globale Erkenntnis sind jedoch die kleinen Erfahrungen, die es erlauben, im Unterricht tatsächlich erste Schritte in diese Richtung zu tun. Dass es beim offenen Unterricht eher leise und konzentriert, als laut und chaotisch zugeht, dass beim Lernen nicht immer alles Spaß machen muss, der Frust aber überwunden werden kann, dass die eigenen Entdeckungen die Welt nicht auf den Kopf stellen, sondern sie besser verstehen helfen - all dies räumt Vorurteile beiseite und öffnet den Blick für das Lernen der Kinder.
Es gibt zu diesem Lernansatz eine Gegenposition: Erwachsene täten besser daran, nicht ihre eigenen Probleme in den Mittelpunkt zu stellen und darüber die Kinder zu vergessen, sondern "für die Kinder" zu lernen. Lernen in der Lernwerkstatt wäre besser Probehandeln: Es käme vor allem darauf an, Versuche auszuprobieren, vernünftige Unterrichtsmaterialien zu entwickeln und mit bestimmten Techniken so umgehen zu lernen, dass das Drucken oder Marmorieren oder Buchbinden in der Schule ohne Schwierigkeiten klappt. Häufig wird auch das gesamte Erwachsenenlernen nur als ein Lernen über eine neue Lernmethode, nicht jedoch als ein aktiver und konstruktiver Zugang zur Sache selbst angesehen.
Diese Position ist mir nicht fremd - möglicherweise muss man beim Aufbau von Lernwerkstätten generell durch sie hindurch, ehe die Möglichkeiten eines anderen Lernens aufscheinen. Mit einiger Erfahrung - und zwar nicht nur in Lernwerkstätten, sondern vor allem in offenen Klassenzimmern - merkt man jedoch, dass eine solche Haltung eher von den Kindern weg-, als zu ihnen hinführt: In der Simulation kindlichen Verhaltens wird Kindern in der Regel nur wenig zugetraut, und es werden ihnen Verhaltensweisen unterstellt, die wohl eher mit dem Kind in einem selbst zu tun haben, als mit den wirklichen Kindern, denen man in offenen Lernsituationen begegnet.
Sein Lernen als erwachsener Mensch wieder neu zu entdecken und dabei zu begreifen, was aktives Lernen sein kann, entlässt uns jedoch nicht aus dem Problem, auch das Lernen der Kinder neu zu entdecken. Viele unserer Vorbilder - und auch Ansätze in unserer eigenen reformpädagogischen Tradition - zeigen uns, dass dies möglich ist: im Dialog mit den Kindern, mit anderen erwachsenen Menschen und uns selbst und mit der Welt um uns herum, in die wir gemeinsam und konstruktiv Sinn bringen können.
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