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Karin Ernst

Rettung für sinkende Schiffe?
Was man von den Lernwerkstätten für die Reform der Lehrerausbildung lernen könnte

Veröffentlicht in:
Deutsche Lehrerzeitung, Oktober 1997, © Karin Ernst 1997, 2001.

Lernwerkstätten sind Orte, an denen man Menschen beim Lernen unmittelbar zusehen kann - auch Studierenden, die später einmal selbst Lehrerinnen und Lehrer werden wollen. In der Lernwerkstatt an der TU Berlin werden Studierende zum Beispiel in Workshops mit einfachen Fragen konfrontiert, denen die "entdeckend" nachgehen sollen, um neue Unterrichtsideen zu entwickeln und ein anderes Verhältnis zum Lernen zu bekommen; in Seminaren zur Öffnung des Unterrichts erkunden sie Aspekte der veränderten Schulwirklichkeit, die für sie besonders frag-würdig sind, und manche von ihnen nehmen die ausgedehnten Beratungstermine der Lernwerkstatt wahr, um inhaltlichen Fragen genauer zu diskutieren oder Unterstützung bei ihren Arbeiten durch gezielte Hinweise auf Literatur, Vorgehensweisen oder gedankliche Strukturierung zu erhalten. Wir lernen Studierende dabei nicht nur über ihre fertigen Lernergebnisse kennen, die sie als Referat, Unterrichtsentwurf, Seminararbeit oder Klausur präsentieren, sondern beraten und begleiten sie auf ihrem Weg in kleinen Schritten dorthin. Was wir dabei erleben, könnte Anlaß zu ausgedehnten Klagen über mangelnde Studierfähigkeit sein, und die Schuld ließe sich leicht auf die Schule schieben, die uns junge Menschen an die Universität schickt, die nicht einmal ordentliche Tabellen entwickeln können, oder Ereignisse beobachten, ohne sie mit einem Wust von eigener Meinung zu überdecken. Unser Blick aufs Lernen ist jedoch nicht defizitär, sondern neugierig, und von daher vielleicht geeignet, neue und tragfähige Ideen für die Reform der Lehrerausbildung zu entwickeln.

Hierzu ein Beispiel:

Im vergangenen Sommer (1997) haben wir an 35 Studierende, die in zwei Gruppen an Mini-Workshops zu kindlichen Fragen in den Naturwissenschaften teilgenommen haben, zu Beginn zwei einfache Fragen gestellt und um kurze schriftliche Antwort gebeten: "Warum schwimmt ein Schiff?" und "Wie entstehen auf der Erde die Jahreszeiten?". Antworten auf beide Fragen müßten im Laufe der Schulzeit irgendwie gegeben worden sein, richtige Antworten sollte man aber auch von angehenden Lehrerinnen und Lehrern, denen Kinder solche Fragen einmal stellen könnten, erwarten. Das ausgezählte Ergebnis bestätigte unsere bisherige qualitative Wahrnehmung: Auf jede Frage wurde jeweils nur eine richtige Antwort gegeben, einige wenige Antworten wiesen zumindest in die richtige Richtung, der größte Teil aber bestand aus unzulänglichen Kombinationen von Faktenwissen und vermuteten Ursachen. Schiffe schwammen 'wegen der Oberflächenspannung' oder aufgrund ihrer 'besonderen Form', die das Wasser besonders gut 'wegdrängt', oder weil ihr Gewicht nicht 'groß genug ist, um das Wasser einzudrücken (zu verdrängen)', oder weil 'der Hohlkörper die Oberflächenspannung nicht durchdringt'. Als Erklärung für die Entstehung der Jahreszeiten wurde von vielen die Überlegung bevorzugt, daß die Erde sich aufgrund ihrer elliptischen Umlaufbahn mal näher und mal ferner zur Sonne befindet, sich deshalb unterschiedlich stark erwärmt, und deshalb dann Sommer ist, wenn die Erde der Sonne besonders nahe kommt.

Die Befragten beschworen dabei erinnerte Fakten, als läge in ihnen allein schon die Erklärung: ihnen war wichtig, daß die Erdachse 'in einem Winkel von genau 23,5°' geneigt ist oder die Erde in '365 Tagen einmal um die Sonne läuft'; sie benutzten richtige Begriffe wie 'Auftrieb' und 'Verdrängung' wie Vokabeln, die ihnen zwar in den Sinn kamen, aber eigentlich keine Bedeutung hatten.

Die Ergebnisse unserer kleinen Untersuchung sind nicht ungewöhnlich, sondern reihen sich ein in die Diskussion um "conceptual change" bzw. "misconceptions", die in englischsprachigen Ländern seit den 80er Jahren geführt wird: Auch amerikanische Studierende greifen auf sehr kindliche und unvollkommene Denkweisen zurück, wenn sie Fragen beantworten sollen, die nicht in der vorher von den Dozenten gelegten Lernspur liegen, sondern eigenes Denken erfordern; in den herkömmlichen Weisen des Lernens und Prüfens sind sie dabei trotzdem in der Regel erfolgreich.

Wenn wir uns wieder auf die qualitative Seite des Lernens begeben und unsere Studierenden in aktive Lernprozesse verwickeln, in denen sie über die gestellten Fragen mit selbst entwickelten "kindlichen" Methoden mehr herausfinden können, verdunkelt sich das Bild zunächst noch mehr: Viele können auf dem Weg zur spezifischen Dichte, womit sie zumindest einen Teil der Schwimm-Probleme erklären könnten, keinen einfachen Dreisatz mehr bilden, und für andere ist auf der Erde immer dann Winter, wenn sie bei der Drehung um sich selbst der Sonne den Rücken zukehrt. Allmählich lichtet sich im Workshop jedoch das Chaos: mit Hilfe einfachster Fragen und alltäglicher Untersuchungsprozesse, über die die Lernenden Kontrolle haben und die sie deshalb bis in die Feinstruktur hinein begreifen, finden sie nach und nach komplexe Antworten auf die gestellten Fragen und erweitern dabei auch ihre Denkmöglichkeiten - oft wird ihnen zum ersten Mal die Anstrengung der eigenen Abstraktion bewußt.

Diese Lernprobleme sind zu einem Teil sicherlich von der faktenorientierten Lernweise in der derzeitigen Schule verursacht, und die angehenden Lehrerinnen und Lehrer müssen auch deshalb anders lernen, damit sie später sinnvolleres und effektiveres Lernen und Denken in der Schule ermöglichen können.

Workshops zum Entdeckenden Lernen sind deshalb Lernexperimente mit Modellcharakter für eine veränderte Schule. Aber sie können auch eine Brücke zum forschenden Denken sein, das an der Hochschule eigentlich selbstverständlich sein sollte. Studierenden ist es jedoch in der Regel erstaunlich fremd, daß sie eigene Fragen an die Welt stellen und Wege zu ihrer Beantwortung finden können; noch fremder ist ihnen, daß dies das Grundthema von Forschung ist. Forscher erscheinen ihnen als eine besondere Klasse von Menschen, und Forschung wird von ihnen zur Kenntnis genommen, ohne zu wissen, wie ihre Erkenntnisse zustande kommen und wo sie für den Alltag relevant wären. Die ergebnisorientierte Art, Lehrveranstaltungen durchzuführen - Ergebnisse der Forschungen anderer werden rezipiert und das Ergebnis wieder dem Seminar präsentiert - läßt Fragen und eigene Überlegungen nur selten aufkommen. Das Phänomen der sinkenden Schiffe wiederholt sich deshalb bei anspruchsvolleren Fragestellungen: Studierende halten ausgefeilte und mit Fachausdrücken gespickte Referate über die kindlichen Entwicklungsphasen nach Piaget, können aber nicht enträtseln, worüber ein spielendes und experimentierendes Kind wohl nachdenken könnte, wenn sie ihm beim Spielen zusehen. Ihr Studium ist reich an Fakten, aber arm an Möglichkeiten, sie zu begreifen.

Aus den Workshop-Erfahrungen erwachsen meines Erachtens folgende Ideen, mit denen sich für eine Reform der Lehrerausbildung experimentieren ließe:

Lernwerkstatt-Arbeit ist aber mehr als forschendes Lernen im Workshop - sie bedeutet auch ein enges Theorie-Praxis-Verhältnis und eine forschende Haltung gegenüber der Schulpraxis selbst. Auch dies könnte Reformen anregen.

Hierzu ein anderes Beispiel:

Eine Gruppe von Studierenden, die Workshop-Arbeit kennenlernen möchte, erhält die Gelegenheit, an einem Workshop im Rahmen des Studientages eines Schulkollegiums teilzunehmen. Dem Seminar berichten sie anschließend weniger vom Entdeckenden Lernen, als von ihren Beobachtungen bei den Lehrerinnen und Lehrern: es sei so spannend gewesen, wie sie von einzelnen Schülern berichtet hätten, was sie sich für Gedanken über Veränderungen machen würden, daß sie überhaupt so reformbereit seien, wie sie über Konsequenzen für den Unterricht nachdenken würden, usw. Auf einer ähnlichen Ebene liegen die Erfahrungen von Lehrbeauftragten aus der Schulpraxis, die oft berichten, die Studierenden würden ihnen geradezu "an den Lippen hängen", wenn sie aus dem Schulalltag erzählten. Früher habe ich vermutet, daß die Studierenden hier auf der Suche nach praktischen Tips und konkreten Rezepten sind. Nach längeren Gesprächen mit Studierenden denke ich inzwischen anders darüber: in diesen direkten, informellen Begegnungen machen angehende Lehrerinnen und Lehrer zum ersten Mal Erfahrungen mit fertigen Lehrerinnen und Lehrern beim Nachdenken über ihre Arbeit. Was die Studierenden in der Schule erlebt haben - Unterricht, der ihnen "fertig" vorgesetzt wurde - und was sie im Studium zu planen lernen - Unterricht, den sie anderen "fertig" vorsetzen sollen - wird auf einmal zu einer Sache des Nachdenkens, Zweifelns und Entscheidens, und zwar auch für die berufserfahrenen Praktiker. Offensichtlich ist der Berufsalltag keine Sache abgeschlossenen Könnens, sondern ständigen, wenn auch vielleicht minimalen, Weiterlernens.

Es wäre zu wünschen, daß dieses Nachdenken über Praxis und das Deutlichmachen von Entscheidungssituationen schon im Studium anfinge, und zwar an begrenzten, exemplarischen Situationen des Lernens und unterstützt durch die Fülle wissenschaftlicher Deutungsmöglichkeiten. Der "forschende Blick" auf die Schulpraxis - im Studium gelernt und methodisch angereichert - würde dann im späteren Beruf nicht nur gelegentlich zu Reflexionen und Neuorientierungen führen, sondern ein Teil innovationsorientierten Schulalltags.